，那么，應(yīng)以職業(yè)教育主體職業(yè)潛能的發(fā)揮和職業(yè)生涯的發(fā)展為根本宗旨
，以加快提升職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心目標(biāo)
，以大力消解勞動(dòng)力的結(jié)構(gòu)化矛盾和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展為重要責(zé)任
，構(gòu)建適應(yīng)新時(shí)代的學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)新模式
，即職業(yè)教育的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須圍繞著培養(yǎng)技術(shù)技能人才進(jìn)行界定，其評價(jià)內(nèi)容必須圍繞職業(yè)知識
、職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)
，其評價(jià)方法不能再沿用傳統(tǒng)的紙筆考試
，而應(yīng)該以學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)績效
，特別是按照1+X證書制度的實(shí)施要求
，評價(jià)學(xué)生應(yīng)用知識解決生產(chǎn)生活實(shí)際問題的能力。
二
、職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式的問題表征
(一)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式的問題表現(xiàn)
當(dāng)前，多數(shù)職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式存在的問題
，制約了職業(yè)院校的內(nèi)涵建設(shè)、類型定位
、特色創(chuàng)建和師生發(fā)展
。
1.評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏銜接性和統(tǒng)一性
首先，職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)外銜接性均較低
。從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系的內(nèi)部構(gòu)成來看，指標(biāo)體系的制定依據(jù)不科學(xué)
，指標(biāo)間的邏輯關(guān)系不嚴(yán)謹(jǐn)
，指標(biāo)構(gòu)成不完善
；從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系的外部依據(jù)來看
，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂者主要由“學(xué)院派”專家組成
，缺乏企業(yè)專家或社會(huì)專家的直接參與[17]
，相關(guān)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)未能與社會(huì)上的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接
，導(dǎo)致職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)脫離職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，畢業(yè)生難以適應(yīng)職業(yè)要求
。
其次，各職業(yè)院校之間
、各專業(yè)之間學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏統(tǒng)一性
。相對于普通教育而言
，職業(yè)教育相對邊緣化的地位使其尚未形成一個(gè)穩(wěn)定的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)系統(tǒng)
。因而，當(dāng)下大多數(shù)職業(yè)院校的相關(guān)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)自成體系
，甚至同一院校的不同專業(yè)，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都不盡相同
；就職業(yè)教育自身而言
，相關(guān)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定存在隨意性
、封閉性和不統(tǒng)一性
，導(dǎo)致各院校、各專業(yè)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)良莠不齊
，各院校、各專業(yè)之間難以進(jìn)行相互比較
，難以適應(yīng)社會(huì)職業(yè)的發(fā)展和崗位變動(dòng)的趨勢
。
2.評價(jià)內(nèi)容忽視類型觀和整體觀
首先，評價(jià)內(nèi)容忽視了職業(yè)教育的類型特征
。職業(yè)教育理應(yīng)面向經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，培養(yǎng)能夠勝任未來職業(yè)崗位的勞動(dòng)者
。然而
，當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)內(nèi)容過分側(cè)重學(xué)生對理論知識的掌握
，評價(jià)內(nèi)容機(jī)械模仿普通教育
，脫離了真實(shí)的工作過程
，忽視了其培養(yǎng)技術(shù)技能人才的特有使命
，最終陷入“以己之短，攻彼之長”的窘境
，阻礙了職業(yè)教育的類型化發(fā)展
。
其次
，評價(jià)內(nèi)容忽視了學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的整體觀
。從格式塔心理學(xué)來看，學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)具有整體性
，職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行整體性的培養(yǎng)與評價(jià)。然而
，當(dāng)下職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)缺乏整體觀
，在確定評價(jià)內(nèi)容時(shí)存在兩種類型的缺陷：第一
，有些職業(yè)院校在評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果時(shí)重知識
，輕能力和態(tài)度，導(dǎo)致評價(jià)職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容有所缺失
；第二，盡管有些職業(yè)院校注意到對學(xué)生整體職業(yè)素養(yǎng)的評價(jià)
，但卻把學(xué)生的職業(yè)知識
、職業(yè)技能、職業(yè)道德等方面并列起來
，并進(jìn)行橫向評價(jià)，從而割裂了對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的整體培養(yǎng)
。
3.評價(jià)方法趨向隨意性和單一性
首先
，評價(jià)方法過于隨意
，體現(xiàn)在評價(jià)方法簡單“借用”的惰性思維和評價(jià)分?jǐn)?shù)的機(jī)械加和方面
。就其簡單“借用”的惰性思維方面來看，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)方法長期模仿普通教育
，采取紙筆考試的方式，并把理論知識的掌握績效作為評價(jià)的核心
，忽視了職業(yè)教育的“能力本位”之特點(diǎn)
；就其評價(jià)分?jǐn)?shù)的機(jī)械加和方面來看，職業(yè)院校在處理學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)結(jié)果的時(shí)候
，主要是將學(xué)生在不同指標(biāo)的表現(xiàn)成績進(jìn)行簡單的代數(shù)加和
，忽視了不同指標(biāo)內(nèi)涵的差異性，難以確保評價(jià)結(jié)果的科學(xué)性
。
其次，評價(jià)方法過于單一
，體現(xiàn)在評價(jià)主體和評價(jià)手段的單一性
。就評價(jià)主體的單一性而言，由于當(dāng)前職業(yè)院校的相關(guān)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還未與社會(huì)上的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)形成對接
，多元化的整體評價(jià)系統(tǒng)尚未形成，學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)主體主要由“學(xué)院派”的專家組成
，整個(gè)評價(jià)過程也被限制在職業(yè)院校內(nèi)部
，這就導(dǎo)致評價(jià)過程缺少行業(yè)
、企業(yè)的參與
，評價(jià)過程失去了社會(huì)公信力，校內(nèi)的學(xué)歷文憑難以對接社會(huì)職業(yè)領(lǐng)域的資格證書
；就評價(jià)手段的單一性而言，“文化+技能”考試作為當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)的主要方法
，無法有效呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和學(xué)生潛在的職業(yè)素養(yǎng)
，難以保障評價(jià)結(jié)果的科學(xué)性和有效性。
(二)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式的成因簡析
根據(jù)當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式的分析框架
，可以探尋其問題根源。
1.評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)忽視類型觀和主體觀
首先
，當(dāng)下職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)忽視了職業(yè)教育的類型屬性
，未能立足于培養(yǎng)“會(huì)做事的人”這一根本的教學(xué)目標(biāo)，失去了“職業(yè)本色”
，從而也就難以衡量職業(yè)教育產(chǎn)出的績效
?div id="m50uktp" class="box-center"> ？梢?div id="m50uktp" class="box-center"> ，如果職業(yè)教育的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不能對標(biāo)未來的產(chǎn)業(yè)工人的需求，勞動(dòng)力的結(jié)構(gòu)性矛盾必將更加突出
。
其次
，既然職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位是高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，則其學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須貫徹落實(shí)職業(yè)教育的主體觀
。然而，當(dāng)下職業(yè)院校的相關(guān)評價(jià)要么持有“唯知識觀”
，要么持有“唯能力觀”，總會(huì)陷入片面評價(jià)的思維局限
，以至于無法實(shí)現(xiàn)對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的全面評價(jià)
。
2.評價(jià)內(nèi)容忽視行動(dòng)觀和主體觀
首先
，長期以來
，職業(yè)院校慣于模仿和參照普通教育的發(fā)展道路，致使學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)內(nèi)容帶著濃厚的普通教育色彩
。在這種氛圍下，相關(guān)評價(jià)內(nèi)容必然指向通識型人才和腦力勞動(dòng)者
，從而忽視職業(yè)教育的專業(yè)特色和學(xué)生的智力特點(diǎn)
，難以勝任培養(yǎng)“起而行之”的專業(yè)型人才和體力勞動(dòng)者[18]的特有使命。
其次
，多年以來，職業(yè)院校的學(xué)生主體特征并未逸脫普通院校的暈輪
，從而漠視了職業(yè)教育學(xué)生的主體特征
。相對而言，職業(yè)教育學(xué)生的抽象思維和形象思維均比不上普通教育的學(xué)生
，但就其自身而言，其形象思維優(yōu)于抽象思維
，因而適合行動(dòng)邏輯的課程和教學(xué)模式
。然而，當(dāng)前職業(yè)院校對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)依然沿用普通院校的傳統(tǒng)
，主要考核對陳述性知識的背誦
、記憶和理解的能力，而不是考核其運(yùn)用程序性知識和策略性知識解決生產(chǎn)生活實(shí)際問題的能力
，從而弱化了職業(yè)教育的類型特征。
3.評價(jià)方法忽視類型觀和發(fā)展觀
首先
，當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)方法沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的類型屬性
，難以測評與職業(yè)相關(guān)的“專業(yè)能力
、方法能力和社會(huì)能力”等職業(yè)核心能力
，影響和制約了學(xué)生提升其擇業(yè)和就業(yè)的核心競爭力
。簡而言之，職業(yè)的核心能力必然體現(xiàn)在職業(yè)的工作過程中而不是學(xué)科知識的獲取過程中
。因此，當(dāng)前部分職業(yè)院校仍試圖通過理論知識考核來檢測學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)行動(dòng)績效是非?div id="m50uktp" class="box-center"> ；闹嚨脑u價(jià)方法
。
其次，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)方法尚未凸顯職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展理念
。“以人為本”的現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展理念就是為了促進(jìn)學(xué)生職業(yè)生涯的順利發(fā)展
。然而
，綜觀當(dāng)前職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)方法，多數(shù)是以甄別學(xué)生的陳述性知識的學(xué)習(xí)績效為主
，未能尊重職業(yè)院校學(xué)生的認(rèn)知特征和發(fā)展規(guī)律，難以促進(jìn)其職業(yè)核心能力的提升
，并制約了學(xué)生職業(yè)生涯的順利發(fā)展
。
三、職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式重構(gòu)的對策探思
（一）工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的借鑒價(jià)值
鑒于職業(yè)教育的類型特征
，職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與普通教育學(xué)生的學(xué)習(xí)效果存在非常巨大的差異。即
，普通教育以學(xué)科建設(shè)為核心
，其學(xué)生學(xué)習(xí)的效果主要體現(xiàn)在對學(xué)科知識的復(fù)現(xiàn)
、演繹和衍生方面
，而職業(yè)教育則以專業(yè)建設(shè)為核心，其學(xué)生學(xué)習(xí)的效果主要體現(xiàn)在對專業(yè)知識的應(yīng)用
、分析和創(chuàng)新性地應(yīng)用于新的工作情境等方面
。因此
，盡管職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的效果主要體現(xiàn)在應(yīng)用專業(yè)知識解決生產(chǎn)
、生活中的實(shí)際問題方面，但是影響其學(xué)習(xí)效果的源頭則早在專業(yè)建設(shè)的四個(gè)環(huán)節(jié)（企業(yè)調(diào)研、課程建設(shè)
、教學(xué)實(shí)施、質(zhì)量評價(jià)）埋下了深刻的影響因子
。為此
，職業(yè)院校應(yīng)該以專業(yè)建設(shè)為核心，以教育價(jià)值觀的革新為統(tǒng)領(lǐng)
，通過企業(yè)調(diào)研重建人才培養(yǎng)方案，根據(jù)人才培養(yǎng)方案中的典型工作任務(wù)
，借助工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的理念建立專業(yè)課程體系
，依據(jù)專業(yè)課程體系實(shí)施行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)
，并通過典型工作過程和普適性工作過程藕合實(shí)現(xiàn)操作技能和心智技能的協(xié)同培養(yǎng)，以及通過設(shè)置三個(gè)以上的學(xué)習(xí)情境
，達(dá)成塑造學(xué)生創(chuàng)新能力和可持續(xù)發(fā)展能力的目的
，從而重構(gòu)適應(yīng)新時(shí)代職業(yè)教育價(jià)值觀的職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式，最終培養(yǎng)出能夠高度適應(yīng)企業(yè)崗位工作要求的技術(shù)技能人才
。
1. 以教育價(jià)值觀的革新為統(tǒng)領(lǐng)，凸顯“五觀”的導(dǎo)向性
職業(yè)教育價(jià)值觀包括客體觀和主體觀
，客體觀包括類型觀和發(fā)展觀
，主體觀包括素質(zhì)觀、知識觀
、能力觀。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式革新了職業(yè)教育的價(jià)值觀
，使其客體觀和主體觀更為貼合現(xiàn)代化職業(yè)教育“以學(xué)生為中心”
，特別是以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提升和可持續(xù)發(fā)展為中心的導(dǎo)向。
首先
，在職業(yè)教育的客體觀的類型觀來看，職業(yè)教育是與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)
、國計(jì)民生緊密聯(lián)系的教育類型
，因此，必須為社會(huì)提供高水平的技術(shù)技能人才
。他們必須能夠面向工作對象
，依托工作過程，形成有形或者無形的勞動(dòng)產(chǎn)品
。因此
，職業(yè)教育教的過程與學(xué)的過程必須與生產(chǎn)過程、勞動(dòng)過程
、工作過程
、職業(yè)行動(dòng)過程相對接
。為此
，必須在職業(yè)教育的教學(xué)過程中依托經(jīng)過系統(tǒng)化處理的典型工作過程，以每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)為學(xué)生職業(yè)核心競爭力的訓(xùn)練模塊
，不斷促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，從而為經(jīng)濟(jì)社會(huì)提供更多高素質(zhì)的勞動(dòng)者
。
其次
，在職業(yè)教育的客體觀的發(fā)展觀來看，職業(yè)教育的現(xiàn)代化必然是在經(jīng)濟(jì)新常態(tài)及未來更長的時(shí)間內(nèi)
，能夠適應(yīng)并引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和職業(yè)主體發(fā)展。其適應(yīng)能力體現(xiàn)在隨著產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)和學(xué)習(xí)者需求的變遷
，依然可以提供高水平高質(zhì)量的勞動(dòng)力和教育服務(wù)
；其引領(lǐng)能力體現(xiàn)在能夠培養(yǎng)職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者面對陌生的工作情境依然具備靈活應(yīng)變的策略組織能力，或者說創(chuàng)新創(chuàng)造能力和可持續(xù)發(fā)展能力
。為此，很有必要基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式
，在典型工作環(huán)節(jié)中引入普適性工作過程
，從而促進(jìn)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)良好的操作技能和穩(wěn)定的心智技能，并設(shè)計(jì)三個(gè)以上的由簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境
，培養(yǎng)學(xué)生面對不同的工作情境迅速而敏捷地重構(gòu)工作策略的能力。從而保障學(xué)生在經(jīng)濟(jì)新常態(tài)及未來的時(shí)期內(nèi)能夠勝任新的工作任務(wù)并促進(jìn)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級
。
再次
，在職業(yè)教育的主體觀方面，職業(yè)的知識
、能力
、素質(zhì)是主體在生產(chǎn)
、勞動(dòng)
、工作
、職業(yè)行動(dòng)之中體現(xiàn)出來的不可分割的整體。為此
，必須以典型工作過程為載體，著重訓(xùn)練學(xué)生的操作技能
，進(jìn)而提升學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)
；以普適性工作過程為標(biāo)尺，傳授陳述性知識
、程序性知識、策略性知識
，培養(yǎng)學(xué)生的心智技能
，并在每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)規(guī)范學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。其中
，“資訊”維度主要傳授陳述性知識；“計(jì)劃
、決策
、實(shí)施”維度主要傳授程序性知識
；“決策
、檢查、評價(jià)”維度主要傳授策略性知識
。此外，并在教育教學(xué)過程中設(shè)計(jì)由簡單到復(fù)雜的三個(gè)以上的學(xué)習(xí)情境作為學(xué)習(xí)者職業(yè)知識
、能力
、素質(zhì)不斷提升的階梯，幫助學(xué)習(xí)者步步為營
，提升其職業(yè)的核心競爭力和遷移能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者面對陌生的工作情境擁有靈活變遷
、創(chuàng)新創(chuàng)造和可持續(xù)發(fā)展的能力
。
2. 以企業(yè)調(diào)研為出發(fā)點(diǎn)，凸顯評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的針對性
2019年1月
，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，提出“職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接
、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接
、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”[19]
。因此，職業(yè)教育的教學(xué)過程必須以真實(shí)的工作過程為載體
，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價(jià)必須以學(xué)生在實(shí)際工作過程中的行動(dòng)績效為評價(jià)的依據(jù)。為實(shí)現(xiàn)此改革目標(biāo)
，必須秉持工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的理念
，按照“產(chǎn)教融合、校企合作
、工學(xué)結(jié)合、行知合一”的方式
，以職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)為核心
，因循職業(yè)教育的類型特征，打造職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)在企業(yè)調(diào)研
、課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)施和質(zhì)量評價(jià)等四個(gè)典型環(huán)節(jié)的階段性成果
，形成具有針對性的人才培養(yǎng)方案和學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
。
可見，高水平高質(zhì)量的職業(yè)教育專業(yè)（群）建設(shè)必須以企業(yè)調(diào)研為開端
，明確企業(yè)每個(gè)工作崗位的職業(yè)角色
，確定每個(gè)職業(yè)角色的典型工作任務(wù)（行動(dòng)場）及其工作過程
，厘清每個(gè)工作過程的典型工作環(huán)節(jié)及其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)要求
，為職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指引方向。從經(jīng)濟(jì)新常態(tài)發(fā)展的趨勢
、現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展和職業(yè)教育主體發(fā)展需求等方面看，職業(yè)教育必須培養(yǎng)能夠服務(wù)于產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級的人才
，他們必然具有結(jié)構(gòu)良好的操作技能和穩(wěn)定的心智技能
，且能夠在不同的情境下靈活應(yīng)變并重組工作策略。因此
，必須以企業(yè)調(diào)研為起點(diǎn)
，建立對接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)要求的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)
，建立課程標(biāo)準(zhǔn)
、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等標(biāo)準(zhǔn)體系，從而建立具有針對性的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
。
3. 以雙系統(tǒng)的工作過程耦合為著力點(diǎn)
，凸顯評價(jià)內(nèi)容的整體性
首先，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式建立職業(yè)院校的專業(yè)核心課程
。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式是基于開放性參照系的
、系統(tǒng)化的典型工作過程和普適性工作過程交互藕聯(lián)的課程開發(fā)范式，主要包括典型工作過程
、普適性工作過程
、參照系
、學(xué)習(xí)情境等要素
。該課程開發(fā)范式秉持以人為本的理念和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的職業(yè)教育價(jià)值觀，以典型工作過程和普適性工作過程的藕合來訓(xùn)練學(xué)生的操作技能和心智技能
，并在同一參照系的規(guī)定下
，設(shè)計(jì)三個(gè)以上學(xué)習(xí)情境
，從而促進(jìn)學(xué)生“通過比較
、遷移和內(nèi)化”[20]，掌握職業(yè)知識
、形成職業(yè)能力
、提升職業(yè)素質(zhì)、樹立職業(yè)價(jià)值觀
。因此，必須根據(jù)企業(yè)調(diào)研
，重構(gòu)人才培養(yǎng)方案
，按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式重建職業(yè)院校的核心專業(yè)課程體系
，為提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果提供內(nèi)容基礎(chǔ)
。
其次
，通過普適性工作過程與典型工作過程的藕合
，實(shí)現(xiàn)整體評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目的。職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)內(nèi)容絕不是簡單的文化知識或者“文化+技能”的代數(shù)和
，它涉及職業(yè)的文化和知識
、能力和技能
、情感和態(tài)度
、意志和動(dòng)機(jī)、倫理和道德
、行為和行動(dòng)等多個(gè)層面
。因此
，應(yīng)遵循工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式
，通過典型工作過程和普適性工作過程的藕合
，實(shí)現(xiàn)從整體上培養(yǎng)與評價(jià)學(xué)生整體職業(yè)素養(yǎng)。
4. 以“教
、學(xué)
、評”的一體化模式為落腳點(diǎn)
，凸顯評價(jià)方法的科學(xué)性
綜觀當(dāng)前職業(yè)院校的相關(guān)評價(jià)模式
，教師教的過程、學(xué)生學(xué)的過程和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)過程相互脫離
。從“學(xué)以致用”的角度來看
，“學(xué)非所教、評非所學(xué)
、學(xué)無用處”的情況比較明顯。鑒于職業(yè)教育的類型特征和人才培養(yǎng)的定位
，以及行動(dòng)績效的完整性
，必須按照職業(yè)人格的完整性和馬克思主義的人的全面發(fā)展觀來界定職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)內(nèi)容。因此
，需要按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的理念，將“教
、學(xué)
、評”融匯起來，即教師教的過程
、學(xué)生學(xué)的過程
、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)過程均必須是統(tǒng)一的工作過程，即這三個(gè)過程是“三位一體”的關(guān)系
。
具體而言，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式
，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)均是以典型工作過程為“綱”
，作為評價(jià)學(xué)生操作技能的載體，以普適性工作過程為“目”
，作為評價(jià)學(xué)生心智技能和學(xué)生掌握陳述性知識、程序性知識
、策略性知識的載體
，以遷移性的
、結(jié)構(gòu)化的、由易到難的
、三個(gè)以上的學(xué)習(xí)情境為“度”
，作為考核學(xué)生技能遷移
、策略重組
、創(chuàng)新創(chuàng)造能力高低的依據(jù)，從而達(dá)到從整體上評價(jià)學(xué)生在工作過程中外顯的行為程序和內(nèi)隱的心理機(jī)制[21]的目的
。其中
，學(xué)生完成每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)時(shí)在資訊、計(jì)劃
、決策、實(shí)施
、檢查
、評價(jià)六個(gè)維度的表現(xiàn)是其在這一工作環(huán)節(jié)中行動(dòng)表現(xiàn)的原始分，并以此六個(gè)維度所包圍的六邊形的面積大小
，測量該學(xué)生在此工作環(huán)節(jié)中所表現(xiàn)的熟練程度和水平高低
，以其在每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)得分的標(biāo)準(zhǔn)差測量行動(dòng)績效表現(xiàn)的穩(wěn)定性
，并從難易程度不同的學(xué)習(xí)情境來考察其職業(yè)素養(yǎng)的水平和層次的高低
，從而在教學(xué)過程中推進(jìn)1+X證書制度和職業(yè)資格制度的落地和實(shí)施。
（二）職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式的重構(gòu)探思
依據(jù)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)的分析框架
，以及工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式對相關(guān)評價(jià)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值
，可以重構(gòu)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)要求相對接
、評價(jià)內(nèi)容與工作過程相對接
、評價(jià)方法與行動(dòng)績效相對接的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式。
1. 重構(gòu)“三維度—三要素”的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式
依據(jù)前文所述
，可以構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式下學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式
。首先，行動(dòng)場即主體的職業(yè)行動(dòng)、維系主體行動(dòng)的物理場以及主體在行動(dòng)過程中的心理場等要素的集合
；行動(dòng)場在職業(yè)院校的教育教學(xué)過程中表現(xiàn)在以工作過程為載體的行動(dòng)邏輯的課程
，因此，又被稱之為學(xué)習(xí)性的行動(dòng)場（簡稱學(xué)習(xí)場）
；因此
，也可以將行動(dòng)場簡單地理解為職業(yè)主體要完成的一件或者一類型事情
；工作情境是職業(yè)主體完成某個(gè)行動(dòng)場的不同的情形或者情況
，在職業(yè)院校的教育教學(xué)過程中又被稱之為學(xué)習(xí)性的工作情境（簡稱為學(xué)習(xí)情境）：如炒菜就是主體需要完成的一個(gè)行動(dòng)場
，則炒川菜、炒湘菜
、炒粵菜等就是完成炒菜這一行動(dòng)場的不同學(xué)習(xí)情境
。
其次，行動(dòng)場和工作情境的變化必然引起完成這些行動(dòng)場和工作情境的典型工作過程（工藝流程）的變化
，以及完成每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)的職業(yè)要求或職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變化。因此
，工作過程系統(tǒng)化課程的行動(dòng)場
、工作情境及典型工作環(huán)節(jié)均需要來源于企業(yè)的深度調(diào)研，才能在根本上保證職業(yè)教育的教學(xué)過程能夠與經(jīng)濟(jì)新常態(tài)下產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的變化
、國計(jì)民生的變化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的趨勢及職業(yè)主體需求的變化緊密結(jié)合起來
，從而體現(xiàn)職業(yè)教育的現(xiàn)代化和以人為本的發(fā)展理念
，凸顯職業(yè)教育的類型特征
。
再次，每個(gè)行動(dòng)場
、工作情境的每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)均涉及“資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評價(jià)”六個(gè)維度的評價(jià)
，而這六個(gè)維度涵蓋了兩種技能（操作技能和心智技能），三種知識（程序性知識
、策略性知識、陳述性知識）
，以及在此過程中所蘊(yùn)含的多種職業(yè)素質(zhì)（包含情感
、道德、倫理
、意志
、動(dòng)機(jī)、信仰
、價(jià)值觀等多種思政因素），體現(xiàn)了職業(yè)類型觀和職業(yè)發(fā)展觀規(guī)約下的學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)內(nèi)容的指向性
，即職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)的內(nèi)容（與職業(yè)相關(guān)的知識
、能力、素質(zhì)等）均必須緊密圍繞職業(yè)的生產(chǎn)、勞動(dòng)
、工作和職業(yè)行動(dòng)
。
可見
，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式下學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式可以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)的“三維度三要素”分析框架
，即該模式能夠?qū)⒃u價(jià)模式的時(shí)間維度、空間維度
、教育價(jià)值觀維度融匯到行動(dòng)場
、工作情境、典型工作過程
、典型工作環(huán)節(jié)和普適性工作過程之中，且能在此學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式的“三維度”的規(guī)定下設(shè)定深度融入“三維度”的學(xué)習(xí)效果評價(jià)模式的“三要素”
，即評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)要求相對接
、評價(jià)內(nèi)容與工作過程相對接、評價(jià)方法與行動(dòng)績效相對接
。
2. 確定對接職業(yè)要求的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的來源上看
，該模式的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來源于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)要求。具體而言
，該評價(jià)模式中的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的來源邏輯是，通過企業(yè)調(diào)研的過程
，并按照“工作崗位—職業(yè)角色—行動(dòng)場—工作情境—典型工作環(huán)節(jié)—職業(yè)要求/職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的程序
，實(shí)現(xiàn)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)/職業(yè)要求相對接，并將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)/職業(yè)要求融匯在人才培養(yǎng)方案
、課程體系
、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)
、師資建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等各個(gè)方面
，從而使職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)/職業(yè)要求
、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)
、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等融為一體
，進(jìn)而真正建立起“課證”融通的課程內(nèi)容，滿足1+X證書制度的實(shí)施
，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展
。
從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)上看，該模式的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有明顯的職業(yè)行動(dòng)特征
。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，職業(yè)教育與普通教育對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)存在鮮明的差異
，即普通教育將評價(jià)熱點(diǎn)定位在“記憶”和“理解”兩個(gè)層次上
，而職業(yè)教育則將評價(jià)定位在“應(yīng)用”這一層次上，并以此為基礎(chǔ)追求“分析
、評價(jià)
、創(chuàng)造”等更高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。為此
